٠٩/٠٣/٢٠٠٠

Hervé Gonnon

نهاركم سعيد، وقبل أي شيء أحسنتم في مشروعكم التي تطمئننا نحن معلمي المستقبل. أنني أدرس في السنة الأولي في معهد اعداد المعلمين ، وفي إطار بحثي الذي أقدمه في نهاية العام الدراسي، أهتم بدور وبمكانة المعلجة في التعلم. يبدو لي أن هذا السؤال شيق للغاية، لأنني أعتقد أن دور المعلجة يختلف كلياً وفقا للوقت التي تعرض فيه. لم يعد التلميذ في وضع الذي "يتأهل" و"يتعلم"، ولكن ببساطة منفذ.أنني أبحث عن معلومات لإسناد استدلالي. وأعتقد حالياً، أنه يوجد تناول باليد من أجل: ١) الإجابة عن سؤال، إن التناول باليد ليس له قيمة إلا لأنه يسمح بتصديق داخلي  (التناول باليد في الوسط التعليمي) ٢) الإجابة عن افتراض، فنحن هنا في منهج تجريبي (في بداية التعلم)، وأخيراً يبدو لي أن المعالجة يمكن أن يكون أداه للتقييم إجمالي (في نهاية التعلم). هل يمكنكم أن توضحوا لي باستفاضة، وسأعمل من ناحيتي على أن أوفر "أبحاثي الصغيرة" لكي يطلع عليها المهتمين بهذا الموضوع. أشكركم وأتمنى لكم حسن دوام عملكم.

---

١١/٠٣/٢٠٠٠

 (لمزيد من المعلومات)

فلنبدأ ببحثكم الذي تقدموه في نهاية السنة الدراسية، ألستم تقتصرون كثيراً في سؤالكم فيما يخص اهتمامكم بالتناول باليد؟ فإنكم تستخدمون مراجع قوية (دوفيلي، أستار) حيث يقنعكم بأن "التناول باليد" و"التجارب" ليسوا مرادفين، ومن ناحية أخرى، يقدم أهمية أكبر لبحث يهتم بالتعلم. إذا أخذت حرفياً عنوان البحث، أُدرك أنكم لا تقتصرون في مجال محدد. إن هذا اختيار جيد لأن، إذا لم أكن خاطئاً، يجب ألا يكون البحث الذي يقدم في السنة الأولي. ولكن يؤدي هذا إلى اكتشاف مجالات أخرى يدخل فيها التجريب. ولقد طور الرياضيون إلى أول درجة طريقة تعليم قائمة على التعامل مع الوسط التجريبي. ولا يعنى الأمر بنفس المحيط التجريبي الخاص بعلوم الفيزياء، ولكن بمحيط عادةً ما يبنيه المعلم بنهايات تعليمية. وبعض هذه الأمثلة للمدرسة الابتدائية معروفة وتعرفونها بلا شك، مثل قياس سمك ورقة لإدخال والعمل على الكسر (العشري)، تكبير حجم قطع المربكة لتعليم الاحتمال. ولقد عرضتُ في مدونة قريبة ولكنها مستعرضة أكثر، وأجريت تجارب مع بعض طلاب السنة الثانية بمعهد اعداد المعلمين عن نشاطات تربوية تهدف إلى تطوير وتنمية كفاءات تلاميذ المرحلة الثانية لعرض الفضاء. وإذا وجدتم الموضوع شيقاً، ستجدون تفاصيل أدق على الموقع " اكتشف بنفسك". فلنعد إلى العلوم التجريبية بوجه عام. ففي نصكم، يبدو أنكم قد أهتميتم بدور التناول باليد (فما هي فائدته؟) ولقد بينتم دورين له وهما، الرد على مسألة أو التحقق من افتراض. ولقد تساءلتم أيضاً عن مكانته في المنهج (في أي وقت؟). وأخيرا ذكرتم دوره في التقييم الإجمالي. وسوف أوضح لكم أفكاري في ثلاثة نقاط. أولا، سأحاول أن أميز بين الأسئلة والمشاكل العلمية لتحديد مكانة الافتراضات. ثم سأعطي وجه نظر تخص المكانة (الزمنية) التي يحتلها التناول باليد في منهج. وأخيرا، سأتناول الدور الذي يمكن أن يؤديه التناول باليد في التقييم الاجمالي. ١- تميزون دورين للتناول باليد، الرد على سؤال والرد على افتراض، وهذا يوحي لي بفكرتين. ففي تعليم العلوم، كل المسائل لا تتساوى، فبعضهم يكتفي بالرد السريع، والبعض الآخر يؤدي إلى تحقيقات علمية حقيقية، ويساهم في تكوين حقيقي للمفاهيم عند التلاميذ. ونميل إلى حفظ مصطلح "مشكلة" لهذا النوع الأخير. ويتركز أحد أركان تعليم العلوم في التوصل إلى صياغة المشكلة التي يفهما تلاميذ الفصل الدراسي، والذي يشكل الخيط الذي يوجه النشاطات التالية. وإذا اتبعنا هذا التمييز، نلاحظ أن المسائل لا تؤدي مباشرة إلى التجريب. وعلى النقيض، إن اختبار المسائل بواسطة تلاميذ الفصل، و البحث عن الافتراضات، واشتراكهم، كل ذلك يسمح بالتوصل إلى خطة للتجريب. وسوف أوضح هنا مثال الزرع الذي قام به تلاميذ الصف الأول الإبتدائي، فقد قام التلاميذ بزرع بذور واهتموا بها "تجريبيا"، ولقد بذرت بعضها، والبعض الآخر لم يبذر. ونمت بعض النباتات بصورة حسنة، ولم تنمو البعض الآخر. ويطرح التلاميذ أسئلة أولية مثيرة للشفقة: لماذا لم ينمو زرعي؟ ليس من الممكن في هذه المرحلة أن نجيبهم "جرب لكي تعرف.."، وعلى النقيض، إن البحث عن افتراضات مثمر للغاية، لقد زرعنا البذور على عمق كبير، أو أن الأرض مكدسة، أو لم نسقي الزرع بصورة كافية، أو لقد سقينا الزرع بكمية ماء أكثر من الكمية المطلوبة، ونذكر الأسباب الأكثر تداولاً. ونصل في هذه المرحلة إلى مشاكل علمية حقيقية التي يمكن أن تُصاغ بمصطلحات تستدل التحقق التجريبي مباشرةً (هل أثر العمق الذي زرعنا فيه البذور على الإنبات؟). وتنج فكرتي من الفكرة الأولي، يصعب فهم التجريب بدون افتراضات في مشكلة علمية. ويضاف إلى ذلك أن الافتراضات لا تظهر بوضوح دائماً لأنها تكون مستترة أحياناً أو لأنها أُصيغت بطريقة سيئة، ويبرز ذلك "التردد التجريبي" الذي يواجه الأطفال الصغار، فينظم هذا التردد التجريبي افتراضات مستترة لا يستطيعوا صياغتها. وعلى سبيل المثال أطلبوا من تلاميذ الصف الأول الإبتدائي أن يُضيئوا لمبة ببطارية، وراقبوهم عن كثب. تجدون أنهم لا يشكلون افتراضاتهم، بل تقودهم فكرة أنه يجب وجود موصل فردي بين منطقة البطارية ومنطقة اللمبة لكي تُضاء اللمبة. ويمكن التحدث عن افتراض "في نشاط" ٢- أما بالنسبة لمكانة التناول باليد، لا أفهم لماذا في المنهج التجريبي تضعون التناول باليد في بداية التدريب، إن المسألة ما هي إلا تدرج في الوقت، يعرض عمل نُفذ في الصف الثالث الإبتدائي عن طريق الماء في النبات، ويشمل هذا الدرس على سبع حصص. ولقد نُفذ التجريب في أربع حصص ولوحظت النتائج في الحصة الخامسة. يوجد العديد من الحصص قبل التجريب أكثر منه بعده. وتبرز قراءة النص كل العمل التحضيري الذي يضمن التأثير التربوي للتجربة. ويبدو لي أن الصعوبة تكمن في إقناع المعلمين أن التجربة بمعناها الصارم ليست إلا جزء صغير من المنهج التجريبي الذي يشمل على العديد من المراحل قبلها وبعدها. تعلمون الصور الكاريكاتيرية عن المناهج العلمية، تبدأ حصص الفيزياء بـ: ١- تجربة أساسية، أو اكاديمية المدرسة الإعدادية أو الثانوية حيث يُنفذ التلاميذ خطة لا يعرفون مداخلها ولا مخارجها، فكما تلاحظون التمنفيذ اليدوي أنهم ليسوا إلا منفذين للتجربة. ٣- وأخيرا، بالنسبة للمقارنة بين التناول باليد و بين التقييم الإجمالي، يوجد على حد علمي أفكار من الدرجة الأولي. وعلى النقيض، يوجد أيضا أفكار من الدرجة الثانية، ولكن يعنى الأمر أساساً بتقييم كل تقنيات التناول باليد. هل يعرف المعلم تنفيذ تجربة التقطير، واستخدام أداة قياس معينة، الخ. هل من المهم تقديم هذه الأفكار في المدرسة الإبتدائية ؟ ويمكن تقييم معرفة التلاميذ استخدام أدوات مثل (مفك البراغي، ومقشرة..). ويلزم أن نعرف إيجاد أمثلة للمواقف حيث يمكننا،  خلال مراقبتهم وهو يتناولون باليد، تقييم فهمهم للفكرة (أفكر في مفهوم الدائرة الكهربائية على سبيل المثال). وكل هذه الأفكار تحتاج التعمق فيها، وأعترف أنني لم أقم بذلك بنفسي.